viernes, 15 de febrero de 2008

La formacion Inicial a instructores Comunitarios.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 011 AGUASCALIENTES




Avances de la investigación:
La Formación Inicial a Instructores Comunitarios



Maestro: Moisés Rizo Pimentel



Alumno: Ricardo Herrera Rodríguez






29 DE ENERO DE 2007




PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Históricamente el medio rural ha sido visto como un espacio de crecimiento menor al urbano, considerando las condiciones en que sus habitantes se desarrollan.
En el ámbito educativo no es la excepción, la mayoría de los alumnos y alumnas que ingresan a estas instituciones educativas cuentan con un nivel de conocimientos universales[1] comparados con las personas que habitan los medios urbanos, sin embargo es evidente que el conocimiento de su contexto natural y el desarrollo de su cultura son más consistentes.

Existen prácticas sociales que han ido evolucionando y otras que han persistido por años como los es la asistencia a la escuela.

Distintas políticas educativas han “desfilado” sobre el ámbito rural, algunas con mayor peso[2], otras con menor; sin embargo todas han dejado su marca imborrable.

Una de esas prácticas es sin lugar a duda el Consejo Nacional de Fomento Educativo (conafe) que fue creado con firme propósitos de apoyar a las comunidades desfavorecidas del medio rural en la alfabetización de sus habitantes, se instalaron Cursos Comunitarios[3] el cual pretendía dotar a dichas personas de herramientas básicas como el aprender a leer y escribir, realizar operaciones convencionales como la adición y sustracción.

Dichas actividades no han sido atendidas por docentes egresados de Normales o Universidades sino que son jóvenes egresados de Secundaria y Bachillerato que el conafe capacita durante un periodo de dos meses en los cuales se abordan unidades referidas a la propuesta didáctica Dialogar y Descubrir en el caso de primaria y en caso de Preescolar con el Programa de Educación Preescolar 2004. Prestan un servicio social educativo por un año escolar y posteriormente se incorporan como estudiantes con una beca que otorga el conafe por treinta meses.

Uno de los grandes retos y a la vez de las grandes tareas es la formación inicial intensiva que se da a las figuras docentes ya que esta cargada de actividades donde se le pretenden dar a los capacitados, las herramientas básicas para ser docente, apropiarse de una postura metodológica y desarrollar actitudes propias de un docente como líder en las comunidades donde realizará sus actividades durante todo un ciclo escolar.

Durante la formación inicial de manera especial se presentan algunas dificultades como las siguientes:

Ø El Instructor Comunitario no logra apropiarse de la propuesta metodológica[4] “dialogar y Descubrir” establecida pro el Consejo para el programa que desarrollará, sobre todo en su intervención en grupo, ya que los modelos de docente con los que cuenta tienen una tendencia conductista contraria a la tendendencia que plantea el manual, la cual es constructivista.

Ø El Instructor Comunitario cuenta con deficiencia en el manejo de contenidos específicos y claves para el desarrollo de los programas, sobre todo en los niveles de Primaria y Secundaria.


Ø Las habilidades lectoras en los Instructores Comunitario en la mayoría de los casos es deficiente, sobre todo en el manejo de la información e interpretación de lo que leen.

Esta problemática real que se presenta en el consejo puede derivarse de distintos factores en como lo es visualización del docente con todas sus características, la tendencias pasivas del alumno y activa del docente, el docente como sujeto protagonista del aprendizaje, el docente como el agente que todo lo sabe y hasta la ubicación física del docente, sin dejar pasar sus actitudes de poder y elitismo que se le ha otorgado. Todo es llevado por el joven docente a las aulas en que desarrolla su función, sin embargo es necesario reflexionar sobre ¿Qué influencia tienen las experiencias de ser docentes que tiene el joven Instructor que determinan su quehacer diario?

Por otro lado el manejo de contenidos básicos sobre todo en las áreas básicas (Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales) son deficientes, esto se observa al resolver problemas sencillos o al pedirles que redacten ciertos escritos). En este aspecto es necesario reflexionar sobre ¿Qué y como organizar una formación donde además de enseñar como enseñar cientos contenidos, también se atienda el manejo de los mismos, ya que la mayoría de los Instructores no cuenta con ellos?

Por otro lado y dando un papel importante esta las habilidades lectoras que el joven, incluso el egresado de Bachillerato en algunos casos, no tiene. Se le dificulta interpretar textos cortos, leer en voz alta, escribir y corregir textos escritos por el mismo o por otros. Si no cuenta con estas herramientas básicas es muy posible que no pueda apropiarse de la propuesta metodológica del nivel educativo en que se desempeñará.

En esta panorámica poco optimista es necesario cuestionarse: ¿Cómo el conafe deberá desarrollar habilidades de lectura y escritura en el joven docente dentro de su formación inicial y permanente?

Dentro del contexto antes descrito se puede analizar que la Formación Inicial que se encuentra establecida para las figuras no consideran las condiciones de los jóvenes Instructores Comunitarios[5] no incluye herramientas específicas que permitan al joven capacitado desarrollar o potenciar habilidades lectoras, estas situaciones “bloquean” de forma directa el proceso para la adquisición de la propuesta metodológica (dialogar y descubrir), así como la aplicación de la misma.
Lo anterior tiene una intención clara, ya que me permitirá replantear en el diseño aquellos contenidos necesarios y suficientes para que el joven Instructor Comunitario se integre a sus actividades concluida su formación, incluir en ellas líneas específicas para el desarrollo tanto en el manejo de la propuesta como en los contenidos en que las presenta, es decir, buscar una trasversalidad en los distintos temas establecidos para su formación.

Este trabajo lo desarrollaré en la Microrregiones de Tanque de San Nicolás y Saucitos, una de los seis micos regiones en la cual se encuentra dividida la región Aguascalientes y será respaldado en el trabajo de cinco instructores que atienden el programa de Primaria Comunitaria por primera vez.

Por otro lado me permitirá como responsable del diseño y conducción indirecta el identificar aquellas deficiencias en el manejo de herramientas de la comprensión lectora en los Instructores Comunitarios durante su periodo inicial y permanente.
Será, además, generador de conocimientos tanto en el rediseño de la propuesta de formación, así como en el mejoramiento de herramientas pedagógicas en beneficio de los niños y niñas de las comunidades rurales.

Así mismo permitirá identificar las condiciones en las que cierra su periodo de formación el Instructor Comunitario y por consecuencia analizar la retroalimentación en su proceso durante el ciclo escolar.
Todo lo anterior me permite reflexionar en la siguiente cuestión:

¿La propuesta de formación inicial dotará de herramientas básicas de lectura y escritura a los Aspirantes a Instructor de Primaria Comunitaria?














Justificación.
Es evidente que mucho tiempo la formación inicial del profesorado ha sido insuficiente para suministrar a los futuros profesores los conocimientos generales o específicos y los principios psicopedagógicos necesarios para que desarrollasen posteriormente una buena tarea profesional (Imbernón 1994).
En el Consejo Nacional de Fomento Educativo no es la excepción. La formación a figuras educativas (Asistente Educativo, capacitador Tutor e Instructor Comunitario) ha sido insuficiente sobre todo en el área referente a la comprensión lectora, puesto que los periodos de formación son muy cortos[6] y en estos se deben abordar contenidos de áreas básicas (Matemáticas, español, ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Español) así como contenidos pedagógicos apegados a la propuesta dialogar y descubrir.
En este periodo también se abordan cuestiones de formación administrativa en el joven Aspirante a Instructor Comunitario[7], así como actividades complementarias e integrales como lo son: deportivas, artísticas y en menor media tecnológicas.
Toda esta carga de contenidos que el joven (egresado de secundaria o preparatoria) recibe es demasiada y ello no da prioridad a fortalecer ciertos aspectos dos aspectos fundamentales de su intervención futura:
a) La intervención docente (como diseñador, conductor y evaluador de situaciones de aprendizaje).
b) La comprensión de diversos tipos de textos que giran en la comunidad y otros a los que pueda allegar a los niños y niñas y que los que se enfrentarán a la investigación que realizará para llevar a los niños y niñas a crear conceptos claros sobre la lectura[8] y escritura
Esta situación genera gran interés sobre todo en la condición comunitaria a la que se inclinará el presente trabajo considerando que “es claro que las primarias comunitarias, indígenas y rurales que atienden a los grupos más desfavorecidos, tienen a los docentes con menor preparación y experiencia y acceso a materiales de lectura (INNE 2007)”

Tanto los tiempos como los contenidos mencionados anteriormente no han sido explícitos considerando lo que Imbernón (1994) afirma “el profesor ha de conocer la comunidad donde vive y ejerce su actividad docente y ha de estar enraizado en ella, ya que solo estando compenetrado con el medio social y natural que le rodea podrá integrar en su proyecto educativo los valores, la cultura, la lengua, las tradiciones, etc. que le caracterizan.

Ese conocimiento considera que el lenguaje oral y escrito está presente durante todo el proceso escolar de educación primaria: los alumnos requieren conversar sobre los temas, necesitan leer textos para buscar información y, en ocasiones, deben elaborar escritos con la información obtenida. Por ello es de suma importancia que la escuela contribuya al desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos, no sólo en la asignatura de español sino al trabajar en el conjunto de las asignaturas (Propuesta Multigrado 2005)

La formación del Instructor Comunitario debe ser reestructurada y orientada hacia metas tangibles en otras palabras conocer la función y la práctica docente como un hecho real y determinante del vínculo enseñanza y aprendizaje. Es decir, de qué manera se logra un proceso comunicativo particular entre los sujetos comprometidos en el acto pedagógico: el maestro y el alumno.

Así mismo se orientará hacia la formación para la docencia que incida en los “conocimientos pedagógicos y por consecuencia en el repertorio de prácticas que los docentes implementan a sus aulas (INEE 2007)”.


Propósitos de la investigación.

o Analizar la propuesta de formación inicial a Instructores Comunitarios 2008-2009 y su incidencia en contenidos donde existan situaciones didácticas que busquen desarrollar habilidades lectoras y de escritura en el futuro Instructor con el equipo de trabajo (CT).
o
o Reestructurar la propuesta de formación inicial de Instructores Comunitarios en el aspecto de desarrollo de habilidades lectora y de escritura con el equipo de trabajo (CT)















FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Antecedentes.

Entender la dinámica educativa en el medio rural, es una de las tareas de varios investigadores que se han dado a la tarea de reconocer en este medio un espacio fértil para reestructurar la práctica docente, una de ellas es Irma Fuenlabrada y Eva Taboada investigadoras del DIE que diseñaron y pilotearon la propuesta pedagógica de los cursos comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) de México.

En la introducción las autoras hacen referencia al contenido del documento considerando las partes medulares del mismo: las características de los cursos comunitarios y las propuestas pedagógicas. En la segunda parte, se analiza el sistema de cursos comunitarios, señalando los aspectos que lo conforman y la participación del DIE en la elaboración de los Manuales del Instructor Comunitario, tanto en la primera elaboración hace más de una década, como en el nuevo proyecto: Dialogar y descubrir. En la tercera, se describen los aspectos más relevantes de la propuesta pedagógica y sus relaciones con los resultados de la investigación que se incorporó a ella, haciéndose hincapié en: el diseño de un currículum para la escuela primaria, el desarrollo del currículum en secuencias de enseñanza y aprendizaje, la programación de la secuencia de actividades, la evaluación del aprendizaje de los niños y los materiales de trabajo y consulta para los niños.

Otro de los trabajos realizados es de Ruth Mercado quien aborda cada una de las características, incluyendo las problemáticas, presentadas por los docentes en el medio rural. Este trabajo de investigación realizado en la década de los noventa establece actitudes sobresalientes que el docente ha ido desarrollando y modificando como herencia de la escuela rural Mexicana.
Por otro lado existe un trabajo de titulación de licenciatura de Educación Básica realizado en la Unidad UPN 011 de Aguascalientes por Refugio Cardona Chávez. En el explica de forma detallada cuales son las condiciones en que se presentan una capacitación inicial de Instructores comunitarios, en la cual es visto (Instructor) como un sujeto activo, capaz de comprender una propuesta educativa y desarrollar actividades creativas dirigidas por un experto y no como un sujeto pasivo que recibe información y actúa.

Por su parte Delia Lerner establece que todos los problemas que se enfrentan en el recorrido curricular son problemas de naturaleza didáctica, en este caso, de la didáctica de la lengua. Cuando se propone una transformación didáctica es necesario tomar en cuenta la naturaleza de la institución que la llevará a cabo, las presiones y restricciones que son inherentes a ella. El problema didáctico fundamental que debemos enfrentar es el de la preservación del sentido del saber que se está enseñando. Se trata de que la presentación del objeto de enseñanza favorezca tanto la fidelidad al saber y a la práctica social que se pretende comunicar, como las posibilidades del sujeto de atribuir un sentimiento. Todo ello en su obra “Lectura y escritura apuntes desde la perspectiva curricular”
Barzone y colaboradoras establecer en su propuesta: “lectura y escritura desde la investigación y la práctica presentan los lineamientos generales de una concepción del proceso de adquisición del lenguaje oral y escrito con el objetivo de facilitar las acciones del docente y colaborar con él en la creación de estrategias de enseñanza aprendizaje. En tal sentido, el programa tiene por finalidad conjugar las ideas de los niños sobre el lenguaje con las exigencias de la enseñanza destinadas a desarrollar la competencia en lectura y escritura.

Introducción.
La formación de docentes ha dependido más de modelos sustentados en rasgos funcionalistas, decretados casi en forma universal para todos los docentes, que de un modelo realista centrado en el desarrollo de competencias integrales que se orienten a fortalecer las dimensiones del ser, el conocer, el hacer y el convivir del maestro o maestras.
Estos rasgos son establecidos de manera específica en distintos materiales y tiene la función de “abordar la profesión del docente de una manera más concreta, proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalización del docente, adoptando el refencial de competencias adoptado en Ginebra 1996 para la formación continua…” (Perrenoud 2004).
Por lo anterior es evidente que la profesionalización del docente deberá tener cimientos firmes que le permitan ser un constructor constante y asiduo de su quehacer educativo, esto es un docente que domine saberes (contenidos y pedagogías), que provoque y facilite aprendizajes, tenga capacidad de interpretar un currículo, es decir, que no se convierta un simple “aplicador” de estrategias en un aula de clases, que participe en la elaboración de proyectos educativos para el bienestar institucional, que aprenda a trabajar en equipo, pero sobre todo que tenga una actitud crítica ante su propia práctica y por su puesto pueda reestructurarla para beneficio personal y de sus alumnos.
Es evidente que una formación inicial tendrá que estar bien definida para que permita al docente establecerse como un docente que reconozca el proceso Enseñanza Aprendizaje como un binomio inseparable y en constante trasformación y evaluación.
En el Consejo Nacional de Fomento Educativo se cuenta con una estructura de formación inicial a Instructores Comunitarios, los cuales cuentan con características muy especiales y diferenciadas del docente formado en normales o instituciones a la formación de docentes
Dicha formación incluye una construcción de ser docente en dos líneas inseparables: Teoría y Práctica, casi de manera simultánea, atendiendo a que los tiempos son reducidos para dicha formación, algunos autores como Imbernon y Perronoud serán básicos en el desarrollo de este trabajo.
Sin embargo es palpable que dichos tiempos inciden en la formación de este tipo de figura educativa[9], ya que la currícula no incide, de manera especial, en el desarrollo de habilidades de comprensión lectora, siendo esta una de las herramientas fundamentales del quehacer docente no solo al ser abordadas[10] por los alumnos, sino como un “insumo” personal para la planeación del trabajo diario al realizar búsqueda y análisis de diferentes fuentes de información, comparaciones (analogías), organizadores gráficos, reconstrucción de lo que lee entre otras. Por otro lado es claro que el joven docente (Instructor Comunitario), realiza prácticas conductuales recuperadas de su experiencia en la primaria, secundarias o bachillerato en las cuales fungieron como alumnos
Algunos autores básicos en esta investigación serán Delia Lerner, Daniel Cassany, Isabel Solé, Margarita Gómez Palacios, y otros que han sido abundantes colaboradores de la lectura en los adolescentes

Visualizar el currículo de la formación de Instructores Comunitarios será una de las labores más arduas, ya que se pretende ver al joven Instructor Comunitario como un agente activo, capaz investigar, indagar, explorar, dialogar y descubrir junto con sus alumnos y alumnas todas aquellas áreas del conocimiento. Se tendrá una postura práctica del currículo vista desde la perspectiva de uno de los investigadores más asiduos en la material, Lawrence Sthenhouse.









I. La construcción del aprendizaje desde una postura cognoscitivista.
Es evidente que la nueva escuela exige un apropiamiento de conceptos básicos para realizar un práctica educativa que lleve a cada docente constantemente a preguntarse cómo debe revolucionar su propio actuar frete a los alumnos y por supuesto a establecer estrategias que trasforme el aprendizaje de los mismos, que los confronte con sus propios saberes y que sea capaz de entender el proceso de cada uno de ellos.
Bajo esta nueva perspectiva es fundamental, a su vez, considerar al aprendizaje como una creación de significados que realiza el alumno a partir de experiencias, entendiéndola como una actividad mental, además, una conexión donde establece relaciones con distintas hipótesis.
Así mismo afirmar que el conocimiento es independiente de la mente sosteniendo que los humanos crean significados, no los adquieren.
Es fundamental enfatizar que el aprendizaje tiene lugar en ambientes reales y que las actividades de aprendizaje seleccionadas deben estar vinculadas con las experiencias vividas por los estudiantes.
La memoria juega un papel importante bajo esta nueva perspectiva al afirmar que su función primordial es suministrar a los estudiantes medios para crear comprensiones novedosas y situacionalmente distintas mediante “el ensamble” de conocimientos previos provenientes de diversas fuentes que se adecuen al problema que se esta enfrentando.

La meta de este enfoque sería prepara a los estudiantes para utilizar los hechos tal y como los utilizaría un diseñador de instrucción experimentado.
Algunos principios específicos son:
Identificación del contexto.
Control de la información por el estudiante.
Variedad de la información.
Habilidades de solución de problemas que le permitan ir más allá de la información.
§ Evaluación enfocada hacia la presentación de problemas y situaciones novedosas.
Esta propuesta esta inserta en la corriente constructivista (dirigidos por conceptos derivados de las teorías de la psicología genética (Piaget), así como del histórico cultural (Vygotsky), a continuación se describe de forma detallada algunas concepciones constructivistas del aprendizaje, en las cuales se pretende incidir en el desarrollo del presente trabajo.


a) El constructivismo de Jean Piaget.
La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo El hombre evoluciona y con el todos los elementos que lo conforman, estos deberán transformarse a la par.
Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: Etapa Sensorio motora, Pre operacional, Operaciones Concretas y operaciones formales.

b) La teoría Histórico Cultura de Vygotsky.
Se interesó en el desarrollo cognitivo y el lenguaje, además del análisis literario y educación especial.
Establecía que el niño construye su propio conocimiento, contrario a lo que afirmaban con conductismos quienes afirmaban que dicho conocimiento se deba en relación a lo que el adulto le enseñase por medio de la repetición (condicionamiento).
Para esté teórico el “contexto social[11]” influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias, el cual tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa. Afirma que el contexto social forma parte del proceso de desarrollo y por lo tanto moldea procesos cognitivos.
Determina que el contexto social debe ser considerado en diversos niveles:
Ø Nivel interactivo inmediato, constituido pro el o los individuos con quien el niño interactúa en ese momento.
Ø El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño, tales como la familia y la escuela.
Ø El nivel cultural o social general, constituido por elementos de la sociedad en general como el lenguaje, el sistema numérico y el uso de la tecnología.
Las estructuras sociales también influyen en los procesos cognitivos del niño contrario a lo que creían los conductistas los cuales afirmaban que el ambiente (natural y social) no determinaba el desarrollo de habilidades de los niños.
Dentro de la propuesta Vygoskiana el niño desarrolla habilidades superiores que le permiten entender y trasformar la realidad que vive a cada día, a diferencias de los conductistas, quienes afirmaban que el niño adquiere aprendizajes[12] que le son infundados mediante refuerzos condicionados. El niño no solamente se convierte en un pensador y se hace capaz de soluciones problemas; “se convierte en un tipo especial de pensador, de comunicador, con una memoria y forma de escuchar peculiaridades, todo lo cual refleja el contexto social” (Brodova 1996).
Establece por otro lado, que los niños aprenden o adquieren un proceso mental, compartiéndolo con otros , este tipo de planteamientos es trasladado actualmente y presentado como un principio pedagógico dentro del Programa de Educación Preescolar 2004 al establecer que existen “los procesos mentales como producto del intercambio y de la relación con otros y el desarrollo como un proceso interpretativo y colectivo en el cual los niños participan activamente en un mundo social lleno de significados definidos por la cultura en la que se desenvuelven”[13].
Por otro lado es preciso enfatizar que existen otros programas de atención en el medio rural, que han permitido establecer metodologías específicas para el trabajo con grupos a nivel Primaria Comunitaria, esta propuesta es Dialogar y Descubrir[14], la cual plantea en su estructura el trabajo colaborativo en grupos o niveles, los cuales realizan actividades en conjunto y moderan dicho aprendizaje mediante un joven docente que les apoya de forma directa e indirecta.
“El enfoque de dicha propuesta esta sustentada en una investigación sobre el aprendizaje en de las cuatro áreas básicas y considera procesos psicogenéticos de construcción del conocimiento por parte de los niños”, en interacción con las situaciones variables de su medio, establece además que la construcción del conocimiento no es un proceso estrictamente verbal; no ocurre en asilamiento, sino en intensa interacción social en torno a los objetivos del medio. En ese sentido el sujeto que aprende necesita estar en constante relación con otras personas y su medio natural.
A diferencias de los Conductistas, Vygotsky establece una clara diferencia entre desarrollo y aprendizaje, situación que no es clara en la corriente antes mencionada ya que ellos sostienen que el niño en desarrollo es siempre el mismo, aunque se hace más entiendo y hábil como resultado del aprendizaje. Dentro de sus propuestas no es observable cambios cualitativos, simplemente acumulativos, es decir, el aprendizaje que el niño adquiere en contacto con lo objetos que y mediante refuerzos positivos y negativos es la gama de elementos.
c) Coincidencias entre Piaget y Vygotsky.
Dos de los grandes teóricos y las cuales han regido de forma elemental las propuestas educativas han sido sin lugar a dudas Jean Piaget, y Vygosky, quienes a su vez no llegaron a contar con espacio físicos para “establecer sobre la mesa” sus discrepancias, aspa como sus coincidencias; sin embargo es necesario establecerlas de forma puntual:
Ambos coinciden en que el desarrollo del niño consiste en una serie de cambios cuantitativos que no pueden ser vistos como un simple repertorio extensivo de habilidades e ideas.
Coinciden además que los niños tienen un papel activo en la adquisición de aprendizajes, estas acepciones son establecidas en los programas que rigen actualmente los niveles educativos argumentando que “los niños deben estar en constates situaciones que les permitan enfrentarse a retos, donde conversen, busquen y prueben distintos procedimientos y tomen decisiones” ante esto se ponen en juego la reflexión, el diálogo y la argumentación, capacidades que contribuyen tanto al desarrollo cognitivo como del lenguaje (PEP 2004)”
Ambos autores no ubican al niño o niña como un balde vació el cual será llenado con información[15] por el contrario destacan los esfuerzos intelectuales que realiza para aprender.
Es conveniente enfatizar que el enfoque que establecía Vygosky no era puramente especulativo, se fundaba en observaciones y mediciones, además de experimentos (alejados de los experimentos realizado por los conductistas, los cuales, en todos los casos eran con animales).
Una de las coincidencias notorias que estableció Vygosky con respecto a los Conductistas fue que los animales y los humanos tienen conductas comunes, creía que ambos eran parte de una misma y continua evolución, “otro punto en común era su interés en el aprendizaje; ambas corrientes enfocan el proceso de aprendizaje, aunque lo abordan de distintos puntos de partida diferentes (Brodova 1996)”.
En cuanto al aspecto psicológico interesa ver desde las motivaciones por las cuales el docente elige la carrera, hasta las situaciones estresantes que determinan su práctica en determinadas etapas evolutivas. En este sentido, pensamos investigar el conjunto de rasgos patológicos que, sin referirse a un síndrome concreto, hacen referencia a estados anímicos que lo conducen a un aumento de la ansiedad y/o la depresión. Así, la gama en que se manifiestan estos estados disfuncionales pueden ir desde situaciones muy puntuales hasta las que afectan de manera profunda su desempeño. Por ejemplo, la afonía del docente, los ausentismos, entre otros.


























METODOLOGÍA.
La presente investigación busca un acercamiento cualitativo hacia la propuesta de formación inicial que desarrolla el CONAFE para la formación de Instructores Comunitarios que atienden el programa de Primaria Comunitaria, mediante la revisión detallada, tanto de la perspectiva curricular como en los objetivos que persigue, contenidos que aborda, situaciones didácticas y los materiales didácticos de la propuesta de formación inicial a Instructores Comunitarios de primaria Comunitaria 2008 que diseña el CONAFE oficinas centrales y que delega para su aplicación durante los meses de Julio Agosto.

Se dará especial atención en aquellas actividades que busquen de manera directa o indirecta a aquellas actividades relacionadas con el desarrollo de habilidades lectoras y de escritura que se pretendan favorecer en el Instructor Comunitario, desde el punto de vista de la psicología genética del aprendizaje y el aprendizaje social.
El equipo de trabajo estará integrado por cuatro Capacitadores Tutores que cuentan con experiencia frente a grupo como Instructores Comunitarios en el programa de Primaria comunitaria, que tuvieron una formación inicial integra durante un periodo de seis semanas, en su primera etapa.

En una segunda etapa, junto con el equipo de trabajo de Capacitadores tutores se realizará la reestructura de la propuesta de formación inicial a Instructores Comunitarios, poniendo especial atención y de manera estratégica en actividades donde prevalezcan actividades donde el Instructor Comunitario este en contacto permanente con la lectura y escritura de forma sistemática.

Por último y como tercera etapa se realizará la aplicación de dicha propuesta en la sedes de tutoría de Tanque de San Nicolás y Saucitos, la cual estará a cargo del equipo de Capacitadores Tutores. Cada semana se realizará una revisión detallada de la evolución del Instructor con respecto al fortalecimiento de habilidades lectoras y de escritura.

Instrumentos y técnicas de recuperación de datos.

La información requerida en la primera etapa (análisis de la propuesta) será recuperada del manual del Capacitador Tutor para la formación de Instructores Comunitarios de Primaria Comunitaria y el cuadernillo del Aspirante a Instructor Comunitario de Primaria Comunitaria que edita el CONAFE como material básico para la formación de Instructores Comunitarios para el ciclo escolar 2007 – 2008.
Esta será analizada en sesiones diarias durante el mes de Junio de 2008 por el equipo de trabajo conformado.

Dentro de la segunda etapa, la obtención de la información se realizará mediante entrevistas focalizadas a Capacitadores Tutores que llevaron la propuesta de formación inicial 2007 donde se buscará obtener información sobre la aplicación de la propuesta de formación a Instructores en el ámbito de la lectura y escritura.

Se realizará revisión bibliográfica y consulta de Internet sobre: La formación docente, experiencias sobre investigaciones exitosas en la formación docente, concepciones pedagógicas derivadas de las teorías: Psicología genética (concepción Piagetiana), Histórico Cultural. (Concepción Vygoskiana), ideas derivadas de autores como Daniel Cassany, Delia Lerner, Margarita Gómez Palacios, Isabel Solé y otros inmersos dentro de la comprensión de textos y desarrollo de habilidades lectoras, así como Centros de investigación y generadoras de material sobre formación de formadores (UPN, DIE y CONAFE).

Se realizaran encuestas a Instructores Comunitarios que fueron formados en los periodos de Julio Agosto de 2007, así como registros de tipo etnográfico de Instructores de Primaria Comunitaria sobre su práctica donde sea evidente el desarrollo de habilidades lectoras y de escritura.

En una tercera etapa se aplicará la propuesta de formación a Instructores Comunitarios mediante sesiones de trabajo diario en grupos con rango de 15 a 20 sujetos. Dicha aplicación se realizará en cuatro grupos con un Capacitador Tutor como conductor de grupo.
Organizarán actividades de tutoría entre los conductores










Cronograma.

Las actividades a desarrollar se encuentran organizadas durante los meses de Febrero a Diciembre de 2008 como se muestra en el siguiente cuadro.
Acciones
Feb.
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agos.
Sep.
Oct.
Nov.
Dic.
Búsqueda y análisis de literatura
X
X
X
X
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X
X
X
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X
Diseño de Instrumentos de recuperación de datos

X
X
X







Aplicación de Instrumentos diseñados para obtención de información

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X







Reestructuración de Instrumentos aplicados

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X
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Entrevistas focalizadas a Capacitadores y Asistentes Educativos



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X






Encuesta a informantes clave (Instructores Comunitarios)


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X






Análisis de los datos recuperados




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X





Análisis de la propuesta de formación Inicial a Instructores Comunitarios por equipo de trabajo.



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X
X





Reestructuración de la propuesta de formación inicial a Instructores Comunitarios




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X





Aplicación de la propuesta a Instructores Comunitarios





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X
X



Seguimiento y retroalimentación a equipo aplicador






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X
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Acciones
Feb.
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agos.
Sep.
Oct.
Nov.
Dic.
Entrevistas focalizadas a Instructores involucrados en la aplicación de la propuesta de formación






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X
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Observación y registros del impacto de la propuesta







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X
X

Informe de Investigación









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Socialización de la información obtenida a equipo de trabajo.









X
X
Conclusiones de la investigación










X
Literatura básica consultada.
Brodova Elena, Deborah J. Leong (1996) Herramientas de la mente, Biblioteca para la actualización del maestro. Secretaría de Educación Pública.
Cassany Daniel, (2000) “Enseñanza de la lengua”, editorial Grao, Barcelona España
Elsie Rockwell, David Block, Eva tabeada (1998) Investigación básica e innovación didáctica: El nuevo manual del Instructor Comunitario. Dialogar y Descubrir (documento 44) departamento de investigación educativa.
Gómez Margarita (1995) “La lectura en la escuela” Biblioteca para la actualización del maestro, Secretaría de Educación Pública México.
J.A. Castorina, C. Coll, A. Díaz Barriga (1998) Piaget en la Educación, debate entorno de sus aportaciones, Paídos Educador Universidad Nacional Autónoma de México.
Imbernón, Francisco (1994) “La formación del profesorado” Papeles de pedagogía Editorial Paídos.
Perrenoud, Phillippe (1999) “Diez nuevas competencias para enseñar” biblioteca para la actualización del maestro.
Prácticas docentes para el desarrollo de la Comprensión Lectora en Primaria (2007) Instituto Nacional para la evaluación de la Educación en México.
Artículos y revistas:
Artículo: Miguel Bazdresch (2005) “Las competencias en la formación de docentes.
Artículo: Odreman Norma, (2000) “La formación inicial de los docentes, realidad y perspectiva.
Artículo: Sole, Isabel (1999) “Leer, comprender y aprender, en estrategias de lectura” editorial grao, Barcelona España.
Artículo: Torres Rosa María (2000) “Nuevo rol docente, ¿Qué modelo de formación para que modelo educativo? Fundación Santillana Primera educación México.
Revista Psicología y sociología Educativa (1994) Universidad Autónoma de Querétaro.
Revista Educaré Nueva época (2005) Criterios de desempeño para le escuela pública mexicana.

[1] Considerando que estos conocimientos universales son todos aquellos que tiene relación con las ciencias.
[2] Como el proyecto de la Escuela Rural Mexicana y las misiones culturales.
[3] Programa instalado inicialmente con la intención de apoyar los primeros dos grados de la educación primaria.
[4] Es importante enfatizar que cada uno de los niveles (Inicial, Preescolar, Primaria y Secundaria cuentan con una propuesta específica, sin embargo solo nos abocaremos a Primaria)
[5] El Instructor Comunitario es un joven egresado de secundaria o bachillerato que contribuyen apoyando a las comunidades rurales del país en el desarrollo comunitario y académico de niños y de la comunidad en general.
[6] La formación inicial a Instructores Comunitario es de dos meses
[7] Durante la etapa de formación inicial se considera al joven como Aspirante a la figura educativa.
[8] La lectura considerada más allá de la simple decodificación de símbolos.
[9] Recordemos que existen otro tipo de figuras que son los Capacitadores Tutores y Asistentes Educativos, los cuales cumplen funciones de Asesores y supervisores de la práctica educativa que realiza el Instructor Comunitario
[10] Como unos contenidos específicos o transversales en el área de español.
[11] Concepto utilizado de manera permanente en sus estudios
[12] El aprendizaje entendido como un proceso mediante el cual se da un cambio de conducta mediante una serie de respuestas sin reflexión (pasivas) a los estímulos externos
[13] Texto tomado de “Principio pedagógico. 3. Las niñas y los niños aprenden en interacción con sus pares del Programa de Educación Preescolar 2004. pp. 35.
[14]
[15] Concepción establecida por los conductistas.

Herederos de la escuela rural mexicana.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 011 AGUASCALIENTES

MAESTRÍA:
CAMPO: FORMACIÓN PRÁCTICA DOCENTE

ANÁLISIS DE HISTÓRICO DE LA PRÁCTICA DOCENTE

ENSAYO:
HEREDEROS DE LA ESCUELA RURAL MEXICANA
MAESTRO:
GUSTAVO MEZA MEDINA

ALUMNO:
RICARDO HERRERA RODRÍGUEZ



22 DE ENERO DE 2007


HEREDEROS DE LA ESCUELA RURAL MEXICANA
Por: Ricardo Herrera Rodríguez
Nuestro país como la mayoría de Latinoamérica[1] ha sufrido cambios importantes en su cultura en alas del cambio. Dichas evoluciones han trastocado cada uno de los rubros que le conforman como sociedad y transformado los ámbitos económicos, sociales y sobre todo culturales. Uno de estos aspectos fundamentales es sin lugar a duda la educación, la escuela ha sido considerada como un espacio de desarrollo, crecimiento, instrucción, educación y formación donde los sujetos inmersos pretenden desarrollar elementos que les permitan reconocer y trasformar su entorno social y natural.
La escuela, también ha evolucionado es aspectos fundamentales como infraestructura, cobertura, pero sobre todo en los aspectos pedagógicas, esto ha originado cambios valiosos en la forma de ver al alumno, ya que desde siglos atrás se veía al niño como un adulto pequeño, incapaz de pensar, de actuar por si solo y por supuesto de aprender solo al lado de un adulto, sin embargo esta evolución ha permitido ver al niño y alumno como un ser activo que piensa y trasforma, que analiza, discute, dialoga y descubre. De la misma manera ha permitido reconocer al docente como su sujeto con capacidades para poder entenderse como el elemento de cambio, investigador y conocedor de su entorno. Todas estas cualidades fueron puestas sobre la mesa en el maestro rural mexicano.
En este ensayo tiene como objeto abordar el estudio de la Escuela Rural Mexicana, algunas de sus ideas fundamentales así como aspectos que ha dejado dicha escuela en las instituciones que atienden en medio rural en nuestro país.
Comencemos por ubicar el contexto histórico posrevolucionario de inicios de siglo XX. En ese periodo la población estaba concentrada en el medio rural, donde las condiciones de salud, vivienda y sobre todo educativas eran precarias, puesto que la mayoría de la población no sabía leer ni escribir. Esta situación ha sido una de las mayores preocupaciones de los gobiernos desde antes del movimiento revolucionario hasta la actualidad..
El panorama poco alentador fue tomado en consideración dentro de las políticas educativas de la época de los años veinte. En 1921 se creó la Secretaria de Educación Pública (SEP) por José Vasconcelos, quien tomó ideas claves de Ezequiel A. Chávez quien visualizaba a la escuela como el lugar propicio para que germinara el conocimiento, sitio todos (maestros y alumnos) estuvieron habidos de conocimientos y que tuvieran la posibilidad de enfrentarse a obras importantes de la historia de la humanidad mediante la creación de bibliotecas públicas.
La propuesta de Vasoncelos consistía en alfabetizar a la población dotándolos de conocimientos universales mediante la creación de bibliotecas instaladas en todas y cada una de las rancherías del país y acercarles a los habitantes de las comunidades los materiales idóneos para fomentar su lectura. Se designó así mismo uno del presupuesto más alto de la historia para el ámbito educativo. 16 % DEL PIB. Maestros como Rafael Ramírez fueron pilares en dicha reestructura. Fue él quien estableció los propósitos de la Escuela rural mexicana. Uno de ellos era “Liquidar el analfabetismo de las comarcas campesinas y crear en el las de una vida cultural variada y rica mediante escuelas campesinas de diversos tipos, bibliotecas, espectáculos, cultos, periódicos, actos etc.…. Hacer del México rural una masa social homogénea en cultura e idioma”. (Rafael Ramírez 1985;151)
Establecida la escuela rural mexicana resurgen grandes problemas sociales que venía acarreando nuestro país desde décadas atrás. La revolución Mexicana todavía no tenía claro su impacto social, existía en exagerado cambio de funcionarios y en el campo educativo muchos de los docentes todavía eran sujetos improvisados[2] pero no ajenos a todas las problemáticas arrojadas
Uno de estos grandes problemas era el reparto agrario[3]. Esta problemática ocasionó roses con los hacendados o caciques y por consecuencia muertes innecesarias a maestros sobre todo en el centro del país, ya que los maestros se dedicaban en actividades en la capital arreglando asuntos legales relacionados con el reparto de tierras es por ello que “en realidad los maestros eran vistos por muchas autoridades como subversivos o líderes agraristas; se informa en la prensa de cómo en enero de 1938 la policía agredió a golpes al uno de los profesores frente a sus alumnos en la escuela oficial de Tlaquepaque, Jalisco” (Raby; 1968;192).
El maestro rural destinaba tiempo valioso en arreglar asuntos de tierras y dejaba a un lado, en muchos casos, el desarrollo de clases con sus alumnos reconociendo en ellos una cantidad muy elevada de los mismos y en la mayoría de los casos en las mismas condiciones de alfabetización, es decir, la gran mayoría no sabía leer y escribir.
La formación de los docente era raquítica y en algunos casos no existía, puesto que la mayoría no se incorporaba a los talleres de actualización por las distancias que tenía que recorrer y los gastos que tenían que ejercer para esta práctica es por ello que se dedicaban a auto formarse haciendo híbridos de métodos de enseñanza con escaso material adecuado para las actividades en el aula. Como la manifiesta la Maestra rural Soledad Ponce de León “La historia la impartíamos con maquetas o frisos, narrándola a manera de leyendas y tratando que los niños tomaran parte activa en los juego escénicos; las ciencias naturales, a través de observación de las plantas y animales, poniendo a germinar semillas”. (Rockwell; 1990:16).
La mayoría de los maestros rurales logró organizar a la comunidad para la defensa de sus derechos, establecieron actividades comunitarias sólidas y se “edificó” la figura del maestro. Se alfabetizo gran parte de la población, se resolvieron en cierta medida asuntos sobre el reparto agrario y se vio a la escuela como un espacio de crecimiento comunitario “los campesinos había puesto en la escuela la fe, se habían agrupado espiritualmente alrededor de ella y estaban en forma más segura y fecunda, por ser más consiente que como se agruparon alrededor de las iglesias que los conquistadores hicieron levantar hace tres siglos”. (Bassols; 1985:12)
Otro de los grandes maestros rurales del centro del país fue sin lugar a duda Enrique Corona Morfin el cual veía a la escuela dejar su esencia individualista para dar paso a una escuela cooperativa la cual buscaba su sentido de servicio y compresión mutuos. Los alumnos vistos como sujetos cognoscentes, capaces de actual en sociedad, en función de las necesidades reales y con posibilidades de “adquirir hábitos de trabajo en común, servir a sus camaradas, a al familia y a la comunidad” (Mercado; 1990:17),
Las comunidades mismas edificaban el plantel, lo equipaban de muebles y lo surtían de libros útiles de enseñanza, y cedían los terrenos necesarios para los trabajos agrícolas. Por eso estaban pendientes de que nadie faltara a la escuela y de que toda la comunidad sacara de la institución el mayor provecho posible.
Con el propósitos de seguir afianzando la función del maestro rural se crearon algunas estrategias para fortalecer la función del docente, una de ellas fueron las misiones culturales, este programa establecido por la Secretaría de educación pública tenía entre otras tareas la de actualizar al docente en aspectos pedagógicos. Las misiones culturales eran ambulatorias, es decir, cambiaban de lugares según se paleaba o se observaban necesidades importantes.
Las condiciones para ser maestro rural se fueron consolidando “el maestro que va a trabajar en una escuela rural, necesita valorar con cuidad si se quedará a vivir en la comunidad. El hecho de residir ahí puede facilitarle el trabajo: el maestro estará más de cerca de sus niños, así como la forma de vivir y los problemas de la comunidad. Los padres de familia, generalmente prefieren que el maestro se quede y, para ello brindan mayor apoyo” (Mercado; 1999:23).
Es evidente manifestar que la escuela rural mexicana fue uno de los movimientos educativos más ambiciosos; sin embargo muy utópicos para una sociedad en las condiciones del México Posrevolucionario; sin embargo este movimiento en el medio rural ha dejado secuelas importante, pero ¿A Quien hereda toda esta tarea la escuela rural mexicana? ¿Quienes son los encargados de seguir abatiendo el rezago educativo en las comunidades rurales de nuestro país?
Ambiciosos proyectos han surgido , un ejemplo claro es el Instituto de Nacional de Educación para Adultos (INEA) el cual operan en sitios urbanos y rurales alfetizando y apoyando al concretar el nivel básico de primaria mediante evaluaciones poco objetivas pero bien acreditadas, el cual es ejercido por profesores, jóvenes, amas de casa, entre otros. Que cuentan con distintos niveles educativos y que son capacitados de manera emergente y en tiempos reducidos.
La dinámica de trabajo es mediante sesiones personales o en pequeños grupos en horarios predeterminados (generalmente son por la tarde), donde se asesora mediante clases poco estructuradas en módulos. Por otro lado es necesario hablar de su proceso o de certificación (INEA) el cual es muy cuestionable y poco transparente.
Este instituto no ha podido resolver las necesidades de las personas en el medio rural, puesto que es muy inestable tanto en sus asesores como en sus procesos de certificación y sobre todo en el sustento de los alumnos que egresan, lleva un programa poco sistematizado y solo tiene por objetivo dotar de documentos oficiales a los alumnos para incorporarlos al trabajo productivo.
Por otro lado se encuentran las Normales rurales que forman futuros profesores para que resuelvan el problema de continuidad educativa en el medio rural, esta normales forman a los docentes durante cuatro años aproximadamente y buscan fundar en ellos el amor al medio rural y la importancia de su participación y permanencia.
El Consejo Nacional de Fomento Educativo surge con un presupuesto muy valioso de apoyos compensatorios para el medio rural que aunque haya cambiado de siglas (PAREI, PIARE y otros) no ha podido solventar la gran necesidad que todavía tiene el medio rural en muchos aspectos, desprende además una serie de programas educativos bajo el concepto de educación comunitaria.
El CONAFE surge en 1971 con la firme convicción de atender cuestiones de rezago educativo en las comunidades más pequeñas del país donde no exista otra posibilidad de educación, inicialmente se atendió solo los primero dos años, es decir, los Instructores, solo se dedicaban a enseñar a leer y escribir y hacer cuentas, atendía el primero y segundo grado, posteriormente los alumnos tenía que emigrar a otros sitios donde existiera la escuela completa para continuar su educación.
Más adelante el CONAFE junto con el Departamento de Investigación Educativa (CINESTAV- IPN) desarrollaron una propuesta en la que se buscaba consolidar la participación del alumno como un agente que reconociera su entorno y que estuviera en posibilidades de modificarlo, de enfrentarse a conocimientos universales y que no estuvieran fuera de la propuesta de planes y programas.
Dicha propuesta ha sido atendida por jóvenes Instructores que son capacitados por el Consejo durante un tiempo muy reducido y luego se incorporan como maestros a las comunidades rurales de nuestro país, esta dinámica real origina que muchos de los Instructores que no cuentan con condiciones de docente simulen hacerlo en las comunidades rurales y en muchos casos solo sean meros aplacadores de una propuesta educativo diseñada para ello.
Cabe manifestar que existe una gran desventaja con estos jóvenes, ya que a pesar de que tiene mucha actitud para apoyar a las comunidades rurales (situación muy cuestionable en maestro egresado de escuelas normales rurales) es que su formación es muy limitada y la mayoría de ellos no cuentan con experiencia docente. Otro factor en contra es su permanencia en el CONAFE puesto que solamente pueden estar de uno a tres años en el mismo, esta es una de las situaciones que ocasiona un corte académico en los niños y niñas que son atendidas por el Consejo.
Anteriormente se había mencionado que el maestro rural no contaba con un método claro, situación contraria al Instructor Comunitario el cual tiene en sus manos un material didáctico llamado Dialogar y Descubrir, “La propuesta pedagógica de Cursos Comunitarios, fue diseñada para llevar educación de calidad a las comunidades rurales, se expresa en la serie de materiales Dialogar y Descubrir, elaborados por el DIE en colaboración con el Conafe” (Rockwell, Mercado; 1990:9).
Los grupos que atienden el Instructor Comunitario no son tan numerosos como los que atendían los maestro rurales sin embargo se desempeñan como unidocente, puesto que atienden a todos los niños de nivel primaria de todos los grado en un mismo grupo. En este aspecto la propuesta educativa esta estructurada para organizar al grupo en niveles educativos (nivel 1 Primer y segundo grado, Nivel 2 tercer y cuarto grado y nivel 3 quinto y sexto grado).
En el caso de los maestros que actualmente trabajan en el medio rural cuentan con una propuesta de trabajo, la cual retomó lineamientos básicos de la propuesta de CONAFE y que es llevada a la práctica con deficiencias en muchos casos sobre todo en los aspectos de compartir experiencias, discutir y establecer acuerdos grupales.
El CONAFE ha creado una serie de actividades permanente de formación que llama Reuniones de Tutoría y estas son de manera mensual. Estos espacios surgieron con la idea de acompañar al Instructor en las problemáticas presentadas en comunidad, pero sobre todo de atención a necesidades pedagógicas; sin embargo estas reuniones han ido perdiendo su esencia y se han convertido en espacios administrativos donde se da y recibe información.
Retomado de la escuela rural mexicana el CONAFE por medio de los apoyos compensatorios ha buscado vías para que tanto los maestros que realizan tareas en el medio rural mediante un estímulo económico llamado arraigo comunitario ha resultado poco favorables, ya que son pocos los maestros que se han permitido involucrarse totalmente con la comunidad, la mayoría de ellos regresa a sus casas en sitios urbanizados.
Por su parte el CONAFE ha logrado permanencia con sus Instructores, puesto que establece con el y la comunidad convenios para su permanencia durante un ciclo escolar. Sin embargo en muchos casos, sobre todo en los estados más urbanizados (Morelos, Tlaxcala, Ags. Entre otros) no han podido atender en su totalidad esta problemática.
La imagen del maestro rural ha ido desgastándose, tanto en los docente egresados de normales como en los asesores del INEA y los Instructores Comunitarios del CONAFE, el maestro se ha dedicado a observar como la comunidad se conforma vive, deja su posición de líder a otros y se dedica a encajonarse en un aula de clases.
Sería reiterativo manifestar que estas estancias educativas no han realizado los esfuerzos que la misma escuela rural mexicana soñó, a pesar de que en los discursos políticos de hable de cobertura en el medio rural, los resultados emitidos por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, los resultados de las pruebas Enlace actualmente a de evaluación son desalentadores, puesto que ubican a los alumnos del medio rural en los niveles inferiores.
Todo lo anterior lleva a la siguiente reflexión, ¿las instituciones encargadas de atender las necesidades del medio rural han simulado su tarea o simplemente la han subestimado junto con las autoridades educativas?
Las causas pueden ser muchas entre ellas la mala planeación educativa, la pobre economía al sector educativo, el pobre compromiso por parte de los maestros, asesores o Instructores, la deficiente capacitación o formación de los mismos, la movilidad del profesorado en las aulas el poco interés de los padres de familia.
Las necesidades son todavía muchas, los conceptos de equidad, calidad, igualdad, democracia y otros tantos emergen de los discursos políticos en el aspecto educativo para el medio rural, sin embargo, es evidente que quien debe realizar el cambio es el maestro, el debe concebir la comunidad como el aula un espacio donde siga tomando el estandarte del alquimista para trasformar su realidad y la de las comunidades.
Todavía es lejano pensar en una escuela donde “nunca se sabía donde terminaba y principiaba el pueblo, ni donde acaba la vida del pueblo y comienza la escolar. Porque como agencia social real, la escuela es una con la comunidad”. (Sáenz; 1990:10) y concebir al maestro como el guía, sabio y padre benévolo; con condiciones de dialogo mediante una disciplina libremente aceptada.








Bibliografía.

ARNAUT, Alberto (1996), Historia de una profesión, los maestros de educación primaria en México 1887-1994 Biblioteca Normalista, Secretaría de Educación Pública. México DF
BASSOLS, Narciso (1985) ,El programa educativo de México. La casa del pueblo y el maestro rural mexicano. Ediciones Caballito Secretaria de Educación Pública México DF.
DIALOGAR Y DESCUBRIR (1990), Experiencia de ser Instructor Comunitario. Consejo Nacional de Fomento Educativo México DF
GARCÍA, Paula (1987) La escuela rural: visión emancipadora del pueblo. En los maestros y la cultura Nacional 1920 – 1952 Vol. Serie Testimonios. Dirección de Culturas populares y museo Nacional de Culturas Populares SEP.
FELL, Claude (1989) José Vasconcelos, Los años del águila. Instituto de investigaciones históricas. Universidad Autónoma de México. Ediciones UNAM. México DF
ILINAS, Edgar (1979) Revolución, Educación y Mexicanidad. La búsqueda de la identidad nacional y el pensamiento educativo mexicano. Centro de estudios sobre la universidad, Universidad Autónoma de México. México DF
L. RABY, David (1968) Los maestros rurales y los conflictos sociales en México (1931 – 1940). En revista Historia de México, trimestral Octubre – Diciembre Núm. 2
MENESES, Ernesto (1988) Tendencia educativas oficiales en México 1934-1964. La problemática de la educación Mexicana Durante el régimen cardenista y los cuatro regímenes subsiguientes. Centro de estudios Educativos A.C. Universidad Iberoamericana. Impreso en México
MERCADO, Ruth,(1999), El trabajo en el medio rural Departamento de Investigación Educativa. México DF
RAMÍREZ, Rafael (1985), Propósitos que la educación rural mexicana debe perseguir. La casa del pueblo. Ediciones Caballito. Secretaria de Educación Pública México DF

[1] Tal es el caso de Guatemala con sus Misiones Ambulantes de Cultura Inicial, o el Salvador con la campaña de Alfabetización Integral o Nicaragua con la propuesta “La Post-Alfabetización”.
[2] Esta situación no se había resuelta por completo.

[3] La mayoría de los maestros que se incorporaban a las comunidades rurales eran fácilmente envueltos en esta problemática contra los caciques no todavía no estaban dispuestos a respetar los acuerdos revolucionarios.

DIALOGAR Y DESCUBRIR

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 011 AGUASCALIENTES

MAESTRÍA:
FORMACIÓN PRÁCTICA DOCENTES



TEORÌA CURRICULAR




ENSAYO:
DIALOGAR Y DESCUBRIR:
ENTRE LO TÉCNICO , Y ¿LO PRÀCTICO?



MAESTRO:
VICTOR MANUEL FERNANDEZ ANDRADE



ALUMNO:
RICARDO HERRERA RODRÌGUEZ



17 DE ENERO DE 2007



DIALOGAR Y DESCUBRIR:
ENTRE LO TÉCNICO Y ¿LO PRÀCTICO?
…el concepto de la sociedad
acerca de la función
de la escuela pública determina
en alto grado que clase de
Curriculum tendrá la escuela…
Hilda Taba.

Reconocer las finezas de las propuestas metodológicas establecidas en los distintos subsistemas educativos de nuestro país es una tarea titánica, pero más aún identificarla desde la postura del currículum, considerando que este es un concepto polisémico.

Así mismo identificarnos con un único concepto sería una utopía; sin embargo es necesario allegarse de ciertas líneas que permitan dar elementos para el reconocimiento de posturas teóricas y por supuesto prácticas de la actividad del currículo en la propuesta Dialogar y Descubrir diseñada por el Consejo Nacional de Fomento Educativo, la cual se pretende atender la necesidades educativas de las comunidades rurales de nuestro país que se encuentran en desventaja social.

Dentro de la estructura de este trabajo se busca dar puntos de enlace entre el concepto de curriculum, visto desde distintos enfoques (teóricos) y la estructura del material de trabajo del Instructor Comunitario.

Iniciemos entonces retomando algunas ideas de los grandes teóricos del curriculum, entre ellos se encuentra Ralph Tyler (1949) quien establece que el curriculum son todas aquellas experiencias de aprendizaje planeadas y dirigidas por la escuela para alcanzar sus metas educacionales. Postula además un modelo de curriculum basado en los siguientes cuatro pasos:
Primero. Desarrollo de los objetivos. un primer paso crucial, puesto que todos los demás aspectos de la planificación del currículo dependen de la articulación.
Segundo. Creación de experiencias de aprendizajes para lograr dichos objetivos.
Tercero. Ordenar las actividades de forma efectiva.
Cuarto. El profesor/diseñador del currículo evalúa el excito de los alumnos en el logro de los objetivos.

Aterrizando en la necesidad de un análisis de la propuesta dialogar y descubrir es necesario identificar que ésta tiene inmersos los pasos anteriormente planteados. En una primera etapa encuentra establecidos los propósitos[1] a alcanzar en el desarrollo de contenidos de la unidad, todos ellos clarificados de acuerdo a lo que se pretende desarrollar en los alumnos de los distintos grados o niveles.

Por otro lado organiza secuencias de aprendizaje de acuerdo a los propósitos que persigue la unidad, enunciándolos de forma clara y precisa, incluso, no utilizando lenguaje técnico.

Dichas secuencias didácticas están organizadas en temas y clases los cuales buscan llevar de la mano al Instructor Comunitario, el cual se convierte en un solo operario de las actividades diseñadas en el manual del Instructor Comunitario.
Organiza las clases de acuerdo a los niveles[2] en que se encuentra organizada la primaria comunitaria.

Por último y tomando como referencia el cuarto paso, el manual cuenta con un apartado especial titulado “Evaluación oral y escrita” en dicho espacio, el Instructor busca conocer los avances de los alumnos y alumnas y toma como referente el propósito o propósitos propuestos al inicio de la unidad.

Como hemos visto existe una similitud importante entre la propuesta Tyaleriana y los manuales del Instructor Comunitario, sin embargo es necesario adentrarnos un poco más.
Tyler afirma que el contenido del curriculum tiene que proceder de tres fuentes:

Primera: Del análisis de los alumnos
Segunda: Del análisis de la vida cotidiana.
Tercera: De especialistas de las asignaturas.

Regresemos entonces a la propuesta Dialogar y Descubrir, el manual no se propuso como una innovación curricular diferencial para el medio rural, sino como una innovación en la organización del grupo unitario y en uso de los Libros de Texto que permitiera al instructor ofrecer la primaria completa… “Los autores intentamos mostrar que era posible hacer un texto atractivo y útil que partiera de la experiencia y de los conocimientos de los docentes, con este fin, un grupo de ex instructores participó en la elaboración y experimentación de los materiales, así como en la capacitación de los futuros instructores” (Rockwell, 1980), además se piloteo con alumnos un material destinado exclusivamente al alumno de NIII[3]

Por otro lado el manual para el desarrollo de sus situaciones didácticas cuenta con atención de contenidos en la curricula nacional y son tratados en un primer momento (en la mayoría de los casos) buscando la relación con la comunidad, realizando entrevistas, charlas con personas de la comunidad que desarrollan alguna actividad productiva o costumbre de la misma comunidad, que les permitan reconocerse como comunidad tanto a los padres como a los niños.

Por último, y atendiendo la tercera fuente establecida por Tyler, el Manual del Instructor Comunitario fue diseñado por un equipo de expertos en asignaturas de entre los que destacan: David Block e Irma Fuenlabrada en el área de matemática, Celia Díaz y Laura Navarro en el área de español, Mª Antonia Candela y Eva Taboada en el área de Ciencias, todos ellos coordinador por Elsie Rockwell los cuales formaron parte del Departamento de Investigación Educativa del Centro de Estudios de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.

Lo anterior respalda de forma clara y concreta la construcción de dicha propuesta metodológica considerando que Tyler rompió con los teóricos anteriores con respecto al valor de hacer un currículo más funcional vinculado con las prerrogativas del capitalismo de empresas, declarando que “la escuela nos es una institución de negocios, su objetivo no es obtener beneficios ni distribuir productos materiales… (Beber; 2001:48) Es claro que Tyler refleja un modo de pensar y deliberar que se había originado unas décadas anteriores…de raíces filosóficas e históricas mucho más profundas.

Sin embargo no es el único del cual se desprende influencia directa en la construcción de la propuesta metodológica del CONAFE, Las ideas de Hilda Taba tienen peso e impacto en la idealización de la misma.

Taba asegura que el curriculum acentúa la necesidad de elabora programas escolares, basándose en un teoría curricular que se fundamente en las exigencias y necesidades de la sociedad y la cultura, manifestado que los procesos sociales, incluyendo la socialización de los seres humanos no son lineales, por lo tanto ellos no pueden ser diseñados con la misma tendencia.

Algunos autores como Krull y Kurm (1996) manifiestan que Taba establece por lo menos cuatro principios fundamentales para la elaboración del curriculum. El primero atiende los procesos sociales los cuales enfatiza que no son lineales y por consecuencia deberán ser considerados mediante el establecimiento de objetivos educativos y fines específicos.

En segundo término habla de la reestructuración de las instituciones sociales, incluidos los programas de estudio. En un tercer término se funda en los principios de orientación democrática y distribución racional del trabajo. Por último plantea la construcción del curriculum como un proceso largo que puede durar años.

Esta fundamentación permea en las actividades establecidas en el Manual del Instructor Comunitario ya que en la mayoría de las actividades (sobre todo aquellas que se refieren al área de Ciencias) existe una clara intención de buscar una relación estrecha entre las personas de la comunidad y el Instructor teniendo como elementos vitales a los niños y partiendo de un diagnóstico específico y previamente diseñado.

La propuesta de dialogar y describir busca llevar a “la escuela a la comunidad” mediante acciones comunitarias originadas en el seno áulico. Sin embargo es de subrayar que en pocos casos esta relación se establece como se plantea, puesto que la mayoría de los Instructores e Instructoras se encajonan en actividades solamente relacionadas con los niños y niñas.

Es evidente que la escuela como sus actores principales han sufrido cambios importantes en su actuar considerando que el Docente como el alumno deberán de cumplir con una función esencialmente activa dentro de la dinámica escolar. Esta trasformación de tipo pedagógico tiene repercusiones en el campo del ambiente del curriculum, puesto que surgen nuevas tendencias para ubicar dichas funciones.

Sthenhouse fue uno de los pioneros en dicha tendencias, con gran experiencia en la formación de docentes plantea que tanto el alumno como el docente deberán convertirse en investigadores arduos de su propio concepto de conocimiento, involucrándose decididamente el ambiente en que se encuentren inmersos, expresa que “la experiencia en el campo del curriculum nos indica que las variables de contexto en la escuela y su ambiente son tan importantes que las recomendaciones generales carecen de fundamento. Cada escuela tendrá que valorar sus propios problemas y hacer evolucionar su propia normativa. Una investigación de los problemas y efectos de la enseñanza sobre las relaciones raciales debería centrarse en recoger los datos que las escuelas necesitarían para apoyar los juicios que habrían de realizar (Stenhouse; 1975).Es enfático al señalar que el aula es única donde los profesores trabajan su propia práctica en sus propias condiciones.

Desde esta perspectiva, los profesores indagan acerca de su propia práctica, ellos saben lo que funciona y se sienten cómodos con su propio cuerpo de conocimiento así como de sus habilidades y actividades acerca de su labor docente.

Stenhouse establece un modelo de investigación – Acción basándose en un proceso que comprende ciertos elementos básicos:
· Respeto a la naturaleza del conocimiento
· Consideración con el proceso de aprendizaje
· Enfoque coherente al proceso de enseñanza.

Con la aseveraciones anteriores sería importante nuevamente analizar la propuesta dialogar y descubrir bajo las siguientes cuestiones.

Primero, si bien, la propuesta dialogar y descubrir busca que tanto el Instructor Comunitario como los alumnos y alumnas inicien actividades de investigación de campo mediante entrevistas reales, investigaciones documentales en la biblioteca comunitaria y por medio de capacitaciones permanentes. La realidad es que nuestro instructor comunitario no cuenta con los fundamentos básicos de un investigador, esta carencia en nuestro principal motor de trabajo áulico bloquea todo aquello que si tiene la propuesta y la actividad productiva establecida en dicho material se convierte en una mera lectura de temas establecidos.
Será necesario poner en tela de juicio la siguiente reflexión. ¿Qué condiciones de investigador deberá desarrollar un Instructor Comunitario para que pueda re transformar permanentemente su práctica en el aula?

Segundo, el modelo de investigación acción se propicia en los Jóvenes Instructores al establecer espacios para la reflexión sobre la práctica, llamados estas reuniones de tutoría, donde se analizan las prácticas educativas de los sujetos, así como los procesos de enseñanza de los alumnos y el fortalecimiento de contenidos básicos del nivel educativo en que se desempeñan.
Sin embargo estos espacios se han convertido en brechas informativas donde los conductores de las actividades se dedican a “vaciar y recuperar” información en un acto puramente administrativo.

Siguiendo sobre esta misa línea es necesario revisar las ideas de teórico del currículum ubicado en una postura más crítica, quien establece que “el curriculum es lo que es trasmitido con éxito en diferentes grados y diferentes alumnos, por profesores implicados utilizando materiales y acciones apropiadas, de cuerpos legitimados de conocimiento, habilidad, tacto y propensión para actual y reaccionar, que son elegidas para la instrucción después de una reflexión seria y una decisión colectiva por representantes de los que están involucrados en la enseñanza de un grupo específico de alumnos que son conocidos por los que toman las decisiones” (Schwab, J.J. ; 1983:240).

Como hemos visto estos dos últimos autores fijan su mirada en el docente el cual desarrolla un papel fundamental en el desarrollo y adquisición de conocimiento de los alumnos, dicho sujeto es considerado como un “techado de virtudes”. Sin embargo la realidad actual del CONAFE es que los jóvenes Instructores, en su gran mayoría, que llegar a formarse carecen de muchas habilidades, tienen poco tacto para el trabajo con los niños y niñas y en su gran mayoría nula reflexión sobre su práctica educativa, todo esto pone en riesgo a una propuesta pedagógica bien establecida, todo ello lleva a la siguiente reflexión ¿Qué deberá modificar el Consejo en la formación a sus figuras educativas con respecto a la función que ha venido desarrollando el Instructor en el aula?

Dentro de la propuesta dialogar y descubrir se describen pequeños “consejos teóricos” para que el Instructor Comunitario pueda guiarse y solidificar su intervención en el desarrollo de las actividades planeadas con sus alumnos y alumnas, sin embargo éstas han sido insuficientes para lograr habilitar reflexivamente al Instructor Comunitario, puesto que uno de los grandes retos con el joven docente es el desarrollo lector y el manejo de contenidos básicos de la primaria.

Bajo esta realidad es evidente que la tarea del Consejo es titánica ya que por un lado cuenta con una propuesta metodológica, estructurada bajo un tendencia pedagógica clara y congruente al ambiente rural del nuestro país, sin embargo por el otro no ha logrado solidificar la función de uno de los sujetos preponderantes en dicha relación epistemológica.

Las políticas educativas llevan, por o menos en el discurso, a reconocer a la escuela como un espacio de reflexión análisis y discusión que todavía (por lo menos en el medio rural) tiene grandes muros a derribar.

Por un lado las experiencias del ser docente (sobre todo cuando esta bajo una tendencia conductista, pasiva y cerrada) es una loza muy pesada para la mayoría de nuestros jóvenes que se incorporan como Instructores comunitarios.

Es por ello que es necesario crear desde la formación a jóvenes críticos, solidarios y libres que puedan crear una escuela burocratizada, donde el conocimiento sea el motor inacabable del progreso integro o como acertadamente lo dijo Gimeno Sacristán, crear “una escuela pública que de batalla en la relevancia intelectual en una sociedad en la que el conocimiento y las habilidades intelectuales y de comunicación desempeñen un papel decisivo para entender el mundo y para participar en el” (1999).




















Bibliografía consultada.

CASANOVA, Ma. Antonia. (2006) Diseño Curricular e Innovación educativa. Editorial MURALLA, S.A. Madrid España. Pp. 260.
FUELABRADA, Irma; Taboada, Eva; Rockwell, Elsie curriculum e investigación educativa. Una propuesta de innovación para el nivel básico. Cursos comunitarios: una primaria alternativa para el medio rural. Departamento de Investigación Educativa. CINESTAV. México DF 1996.
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STEHNOUSE, Laurence (1987), Investigación y desarrollo del curriculum. Ediciones Morata. Madrid España.
TABA, Hilda (1974). Elaboración del curriculum. Ediciones Troquel. Buenos Aires Argentina.

Consulta Internet
www.//edcuación.idoneos.com
revista.uam.mx.
Revista digital de Educación y Nuevas tecnologías CONTEXTO EDUCATIVO No. 37 año VII
[1] A diferencia de Tyler que llama objetivo en el manual del Instructor Comunitario tienen la misma función, guiar los aspectos de la planeación. Establecer como sinónimos dichos conceptos sería material de discusión de otro ensayo.
[2] La propuesta multinivel del CONAFE organiza los niveles de la siguiente manera: 1ero y 2do. Nivel I, 3ero. y 4to. Nivel II y 5to. y 6to. Nivel III
[3] Estos materiales forman parte de la propuesta Dialogar y Descubrir y se titulan: Cuadernos de trabajo de NIII (de las áreas básicas)